Lærer for livet: »Læring for livet gælder altså også lærere«

Hun var lærer i folkeskolen i 27 år og tog så en cand.pæd.-eksamen, hvor hun skrev speciale om elevernes forventninger til læreren og om, hvad de opfatter som god undervisning. Nu arbejder hun med udviklingsprojekter i folkeskolen med base på University College Syddanmark.

- Hvorfor blev det elevernes forventninger, du skrev speciale om? "Det gjorde jeg, fordi jeg undrede mig: Hvorfor er det, eleverne én dag siger: 'Tak for i dag, det har været super godt i dag', mens de andre dage ikke siger det? Jeg var nysgerrig, for jeg tror, at lærere kan få meget ud af at bruge elevfeedback. I bogen 'Den Autentiske Lærer' spurgte Per Fibæk Laursen lærerne, hvad de mener om god praksis. Jeg ville så spørge eleverne og fik lov til at låne Per Fibæks interviewguide. Jeg fandt faktisk ud af, at eleverne siger nogenlunde det samme som lærerne. Men de forstår noget helt andet med det, de svarer. Både lærere og elever siger for eksempel, at læreren skal være fagligt dygtig. Men i elevperspektiv er fagligt dygtig, at du er dygtig til at kommunikere med mig om dit fag. Det kan godt være, læreren formelt set er dygtig fagligt, véd en masse om fagets indhold, men det er hun ikke i elevperspektiv, hvis hun ikke kan kommunikere om det. Jeg har ikke spurgt eleverne om, hvad de synes om deres lærere. Jeg har spurgt dem, hvordan de oplevede, at læreren kunne bidrage til deres egen læring. Det, jeg prøvede at få frem, var, hvordan min lærer gør noget, så jeg kommer til at lære," fortæller Helle Bjerresgaard.

Elever forstår ikke, hvad undervisning er Men hun fandt også ud af, at elever ikke forstår forskellen på undervisnings- og læringsbegreber, i deres forståelse er læreren centrum.

"Når jeg spurgte dem om noget med undervisning, svarede de med noget om læreren. Det fik mig til at konkludere, at læreren er en meget stor enkeltfaktor i elevernes læring. Og hvis nu det udsagn er rigtigt, og vi laver negationen, betyder det sådan set også, at læreren kan være den største barriere for elevernes læring. Kan vi derfor sige, at fokus burde være læreren i centrum mere end eleven i centrum? Læreren skal i centrum, for at elevens læring kan komme i centrum, vil jeg sige."

- Kan du huske, hvordan det var selv at være elev i skolen - og hvordan lærerne var? "Jeg var omgivet af lærere i mit barneliv. Min far var skoleinspektør; ham havde jeg til tre fag, og min mor var lærer på skolen, hende havde jeg til matematik og håndarbejde, så jeg vil hellere fortælle om realskolen, hvor jeg fik nogle lærere, jeg ikke kendte på forhånd. Især fru Kirsch gjorde rigtig stort indtryk. Hun havde for eksempel klippet nogle Benny Andersen-digte fra hinanden, og så skulle vi lave vores eget digt og prøve at finde ud af, hvad et digt siger i en anden rækkefølge, og om det var lige så godt som Benny Andersens. Hele den der tilgang har inspireret mig selv som lærer, for det betyder jo, at eleverne kommer med noget til skolen, og det skal læreren forstå at udnytte, hvis det skal give mening for eleverne. Jeg lærte også det, fru Kirsch gerne ville have, at jeg skulle lære om Benny Andersens digt, men vejen var, at jeg selv blev gjort aktiv, og det har jeg båret med mig, at eleverne skal være aktive for at lære."

- Var det fru Kirschs undervisning, der betød, at du ville være lærer? "Hun var mit forbillede, men nej, det lå vist i mit dna, jeg kommer ud af en familie, hvor der har været lærere tre generationer tilbage. Jeg har været lærer i 27 år i folkeskolen, og jeg syntes altid, at det var fedt. Jeg synes stadigvæk, folkeskolen er et rigtig spændende sted, mit hjerte er stadig i folkeskolen, og der, hvor jeg er nu, arbejder jeg heldigvis tæt sammen med lærere i folkeskolen."

- Hvorfor valgte du at videreuddanne dig? "Det var af nysgerrighed. Jo længere tid jeg var lærer, jo tydeligere kunne jeg se, at der var nogle mønstre, der gentog sig, og jeg kunne se, at jeg også gentog mig selv. Så da jeg begyndte at videreuddanne mig, var det også, fordi hjernen trængte til vitaminer, jeg ville finde forklaringer, finde præmisser for det, der sker i undervisningen."

Jo mere jeg snakkede, jo mere faldt eleverne hen Jeg har undervist i dansk og billedkunst, som er mine linjefag, og så har jeg undervist meget i samfundsfag og historie. I de senere år mest i udskolingen, og det der med elevaktivitet, det blev en slags omdrejningspunkt for mig, for jeg kunne jo godt se, at jo mere jeg snakkede, jo mere faldt eleverne hen, og omvendt, jo mere de kom i gang med at lave noget, jo mere tændte blev de. Det er den der magi, at der opstår noget, som nogen kalder flow, og pludselig lærer de det, som jeg egentlig havde intention om, at de skulle lære. Det er fascinerende."

- I mediernes diskussion om den fagligt dygtige lærer kunne det godt være sådan en, der står oppe ved tavlen og taler, og så smitter han dem med lærdom. Hvordan når du frem til, at det ikke er den rigtige måde? "Ved at iagttage eleverne simpelthen. Jeg har sådan et godt udtryk fra en elev, jeg interviewede. 'Når nu læreren står deroppe ved tavlen i sin egen faglige tåge, så går vi jo i pit', sagde han. Så går eleverne på mental markvandring, ud ad vinduet, hvad skal jeg lave i weekenden og så videre? Hvis jeg som lærer står for meget fordybet i min faglige tåge, glemmer jeg let eleverne. Man er så optaget, og man har det der mentale forspring, jeg ved jo, hvad det handler om, og jeg har måske også sagt det flere gange, fordi jeg har haft flere hold i samme fag og samme tema. Jeg taber simpelthen intensiteten. Pædagogik er et spørgsmål om relationer, og det handler i virkeligheden om, at jeg skal få dem til at tænde på det, jeg ved, de skal tænde på. Skolen må gerne være kunstig, eleverne kommer jo her for at blive overrasket. Så enten kan jeg spørge om, hvad de ved om emnet i forvejen og udfordre dem på det, eller også kan jeg gøre noget, som de ikke forstår, men alligevel bliver nysgerrige på. De gider kun, hvis vi har en stærk relation. Så til at starte med gør de det måske lidt for min skyld. 'Ahr, men hun er også okay, hun er også god nok'."

- Du taler om relationen mellem læreren og eleverne, men du skal jo prøve at få etableret en relation mellem eleverne og stoffet, ikke? "Præcist. Og det, der gjorde, at jeg fik lyst til at vide mere, var, at jeg kunne mærke det, når det fængede. Der er en, der har beskrevet det som et begær. Altså at eleverne begærer noget, som jeg kan komme med. De synes, det her er spændende, men så flytter jeg deres begær over på stoffet, og så har vi elev-stof-relationen. Så går de selv på opdagelse. Så kan de selv idémyldre."

Jeg taler faktisk for lærerdifferentiering Det er vejen derhen, der er udfordrende. Det kræver hårdt lærerarbejde, planlægning og målrettethed, understreger Helle Bjerresgaard. "Det kræver jo, at læreren er stringent og struktureret og systematisk, for ellers er det jo sådan set lige meget, hvis vi bare siger: 'Hvad vil I have? Hvad har I lyst til?'. Jeg er nødt til at have en plan, hvor jeg kan få dem til at tændte på det, der skal læres. Da jeg begyndte at interessere mig for de processer, havde vi i mange år talt om elevdifferentiering, og så kom undervisningsdifferentieringen. Jeg taler faktisk for lærerdifferentiering. At jeg differentierer mig, så mødet med stoffet for Per og Poul og Sørine og Sofie og Ali og Fatima, for dem hver især, bliver så interessant, at de selv bider på."

- Altså, du differentierer dig selv, sådan så du er forskellig over for Per og Poul og Sørine? "Ja. Et af mine interviewspørgsmål til eleverne lød sådan cirka: 'Hvordan kan læreren få dig med, hvis du er ved at falde af?'. 'Jamen', svarede en elev, 'nogle gange, hvis man ikke forstår noget, så siger læreren bare det samme og bliver ved med at sige det samme mange gange. Eller også siger han det bare højere!'. Som lærer skal jeg gøre mig umage med at spørge dem: 'Sørine, hvor langt forstår du det? Prøv at fortælle mig med dine ord, hvad du forstår'. Den viden, jeg får ad den vej, kan jeg jo så omsætte til en ny forklaring. For at du kan give et ordentligt svar, må du stille nogle spørgsmål til eleverne. Jeg er nødt til at være nysgerrig efter, hvad det er, hun forstår, og hvor hun falder af. Ellers sker det, at jeg siger det igen på samme måde."

- Men når man har 22, 24, 28 elever er det, som om regnestykket ikke går op. Hvordan får du tid til at snakke med Sørine? "Nu er der jo heldigvis mange resurser blandt eleverne selv, så hvis jeg ikke snakker for længe, kan de komme i gang med at arbejde. Min intro skal være rimelig kort og tydelig. Det vil sige, vi skal være parat til at gå i gang, når timen, modulet eller dagen starter: 'Goddag, i dag skal vi lave det, fordi.. og nu skal I bare se, det og det'. Altså, en tydelig markering af, hvad der skal ske. Hvis jeg står og snakker ret meget mere end ti minutter, er der nogen, der begynder at falde fra. Det er i hvert fald min erfaring i de ældste klasser. Jeg skal have leveret mit budskab inden for det tidsrum. Nu skal de så i gang med at arbejde med noget. Så kan jeg jo kalde til fællessamling igen, hvis det bliver nødvendigt, hvorefter de så kan arbejde videre. Men i og med, at de har en stringent gruppearbejdsform, som de kender, hvor de har roller, og hvor de ved, hvordan de giver hinanden feedback, får jeg jo mulighed for at arbejde med de elever, som kun kan forstå det, når de har mig."

Noget, vi kalder kammerathjælp-papiret Sammen med en kollega på Lyshøjskolen i Kolding har Helle Bjerresgaard udviklet en metode, som får elever til at hjælpe hinanden, og som samtidig fortæller læreren, hvor udfordringerne er.

"Vi har udviklet noget, vi kalder kammerathjælp-papiret. Når elever arbejder selvstændigt, kan de gå i en retning, jeg ikke havde planlagt, altså må jeg vide noget om, hvor de går hen, for at jeg kan stille dem det rette opfølgende spørgsmål. Kammerathjælp-papir er et A4-papir, der ligger på bordet, når eleverne i deres grupper arbejder med individuelle opgaver. De ved, at de ikke skal råbe på mig. Susanne siger så i sin gruppe: 'Jeg er kørt fast ved opgave 3, er der nogen, der har lavet den?'. Det kan være, at Per hjælper hende, og så skriver han på hjælpepapiret: 'Per har hjulpet Susanne med opgave 3'. Når timen ovre, samler jeg papirerne sammen, og så kan jeg måske se, okay, der står opgave 3 på dem alle sammen, så er det vist noget, der skal forklares en gang til på en ny måde. Jeg kan også gå rundt og se, at der står opgave 3 temmelig mange steder, så laver vi en timeout og tager den igen på klassen. Eller jeg kan sige: 'Jer, der har problemer med opgave 3, vi går lige ud på gangen, så skal jeg forklare det lidt bedre'. Så mens eleverne arbejder selvstændigt, kan jeg placere mig der, hvor der er mest brug for det. Det giver altså en god mening, at de kan hjælpe hinanden, og at jeg får indblik i, hvad det er, de ikke kan - og kan. Metoden giver både elev- og stof- og lærerdifferentiering. Jeg gør noget forskelligt, og det bliver også på forskellige niveauer."

En dødssejler at introducere to nye ting - Når du siger til dem, at de skal arbejde med det og det, er det så ikke både undervisningens indhold og arbejdsformen, du skal introducere på én gang? "Nej, det ville være en dødssejler at introducere to nye ting på én gang. Altså, hvis jeg siger: 'Nu tager I kammerathjælp-papiret frem, og så bruger I det den næste halve time', så ved de, hvad de skal. Hvis ikke de havde prøvet det før, skulle det ikke være på nyt stof. Så skulle det være på noget trivielt, kunne man sige, nogle træningsopgaver, hvor de har prøvet det før, og hvor det så var metoden med kammerathjælp-papiret, der skal introduceres, ikke nyt fagligt indhold. Nu, hvor jeg arbejder med udviklingsprojekter, kan jeg se, at jeg har begået fejl mange gange som lærer i folkeskolen, hvor jeg bare har forklaret noget, ord er altså meget abstrakte. Det kan jeg se, når jeg er ude at give inspiration til udviklingsprojekter på skoler. Der er mange måder at gøre abstraktioner konkrete på: Hvorfor ikke lave et lille rollespil? Eller måske en app med en lille film om, hvordan man bruger kammerathjælp-papiret? Så kan eleverne selv gå hen med deres mobiltelefoner og se, hvordan det nu lige er, man gør. Eller hvis vi skal arbejde med grupperoller, hvor én fremlægger, én er kritisk ven og nogen sidder som det reflekterende team og giver respons, hvorfor så ikke lave nogle små film om rollerne? Eleverne kan jo selv lave dem. Hvis de senere ikke lige kan huske metoden, kan de jo gå hen og se, hvordan det nu lige var."

Alt for kort ægte læringstid - Og så tænker jeg, at det vil tage meget tid, både i din forberedelse og… "Det gør det faktisk ikke, for man kan jo fortælle eleverne, hvad deres opgave er: At de skal lave en lille film, hvor de viser og forklarer, hvad de gør. På den måde får vi jo også elevernes metakommunikation om deres læring. Når de så har optaget det, så går jeg på nettet og laver en app, som jo kan bruges i flere år. Det tager ikke spor mere tid, det kræver blot, at jeg har tænkt igennem, hvad det er, jeg vil. At jeg deler undervisningssekvenserne op i mindre faser, så jeg er bevidst om, at jeg ikke står og snakker alt for lang tid. Jeg har mødt en lærer, som sætter et æggeur til, og så giver det et pling, når der er gået ti minutter, så ved han, at han skal til at runde af. Ellers bliver der alt for kort ægte læringstid, som Hilbert Meyer siger."

- Hvordan kan lærere hjælpe hinanden til at lære at se de mønstre? "Man kan mødes fagligt i fag-teamene, selvfølgelig. Men det er væsentligt at huske, at man både kan udveksle og udvikle, og der er stor forskel. Ofte tror vi måske, at vi udvikler noget, men i virkeligheden udveksler vi bare. Det er fint at låne og snuppe tips og tricks fra hinanden. Men hvis vi virkelig vil have en fagkultur, så er vi nok nødt til at udvikle den sammen, så skolen over tid får en kultur, der siger, at sådan gør vi her hos os. Det giver også fagidentitet. Men man får den ikke forærende, for man knokler ved Gud hårdt for det. Men den bliver robust, og så er man ikke så nem at vælte, når der opstår et politisk stormvejr, eller når forældre stiller spørgsmål. Så har man fagligt funderede svar på rede hånd."

Vi blev dygtigere sammen - Men det med at af- og udvikle, det er jo svært.. "Ja, det er det. For vi har jo alle sammen nogle mønstre inde i os selv. Vi har også nogle præferencer, der er noget, vi bedre kan lide end noget andet. Men når vi er sammen om at udvikle noget, er der altså større sandsynlighed for, at vi kan finde måder at gøre det på, som er både bedre og tidsbesparende. Man kan udnytte hinandens resurser og komme på besøg ved hinanden og få øje på ting, som man jo ikke kan se, når man står og underviser. Sammen med min nu tidligere kollega blev jeg dygtigere - eller måske skal jeg sige, at vi blev dygtigere sammen. Vi havde hver vores spidskompetencer. Jeg var ikke særlig god til alt det, der handlede om sagprosa, men qua det at jeg var billedkunstlærer, kunne jeg nok finde ud af alt det, der handlede om billedlæsning, eksempelvis. Vi udviklede så hver vores materialer, men så tog vi klasserne samlet og skiftedes til at give oplæg, alt efter, hvad emnet var, og så var vi to, når eleverne bagefter kom ud i workshops. Eleverne fik mere ud af det, og jeg blev også selv klogere af at se, hvad min kollega sagde om sagprosa og vice versa."

- Du taler om læreren i centrum, det er derfor, jeg prøver at holde fast i det med, hvordan lærerne kan hjælpe hinanden til at blive endnu bedre. "Det kræver masser af tillid, og at man er villig til at lade sig forandre af den anden, af de andre, som man er i team med. Det er jo et kendetegn ved en profession, at vi oparbejder viden sammen, og hvis vi skal kunne sige, at vi lærere skal gøre en forskel, så skal vi have vores professionelle autonomi. Det kræver, at vi snakker fag sammen, at vi udvikler sammen, forundres sammen og stiller spørgsmål til hinanden. 'Hvordan kan det være, at...? Skulle vi ikke prøve at undersøge det i vores klasser?'. At vi for eksempel siger: 'De næste 14 dage har vi ét observationspunkt, som vi alle kigger efter, og så snakker vi sammen om vores iagttagelser bagefter for at finde ud af, hvad vi skal gøre ved det, vi har set'. Det er en måde at udvikle professionen på, og det kræver selvfølgelig, at vi er tillidsfulde over for hinanden, og at vi tør lade andre kigge os i kortene. Men det er altså også meget sjovere, meget stærkere, og det tager ikke mere tid. Tværtimod har jeg gang på gang oplevet, at vi fik mere overskud af det."

- Men det kræver, at I forbereder jer sammen og gennemfører nogle ting sammen, så I også helt konkret kan se, hvordan det forløber? "Ja, og den viden om hinanden i sving som undervisere var jo noget, jeg og min kollega skulle vænne os til. Men så blev det en styrke, for nu kunne jeg jo sige: 'Vil du ikke godt lige prøve at kigge på det der, for jeg fornemmer, at jeg har en dårlig relation til Benjamin'. Vi kan have en tendens til at sige, det er eleven, der har gang i noget ikke-tilsigtet, men hvis jeg er den største enkeltfaktor for Benjamins læring, peger pilen jo tilbage på mig, derfor er det også mig, der må bede om et par ekstra øjne og bagefter en samtale om, hvad du så, og hvad præmissen var for det, du så. Det er ikke Benjamin, jeg taler om nu. Han havde måske også en træls storebror, eller hans forældre kværulerer også rigelig meget. Det handler om, hvad jeg kan gøre, så Benjamin kan gøre noget andet end det, han plejer. Som lærer er jeg jo en rigtig vigtig forudsætning for hans opførsel."

Og så kvalificerede du dig ud af skolen? - Alle de spændende processer arbejdede du så sammen med kolleger om i 27 år, og så kvalificerede du dig ud af skolen? "Jeg var faktisk uddannet kandidat i almen pædagogik i godt halvandet år, mens jeg fortsatte som folkeskolelærer, og jeg mødte nogle sjove reaktioner. Både forældre, elever og kolleger spurgte, om jeg ikke var overkvalificeret, men jeg har aldrig betragtet det som overkvalificering at have en kandidatuddannelse for at undervise i folkeskolen. Meruddannelse skulle jo nødig betyde, at vi så ikke har lyst til folkeskolen, men jeg var - jeg er - optaget af, hvordan vi kan gøre det her bedre, og så fik jeg lyst til at udvikle de analyse- og iagttagelseskompetencer, som jeg havde arbejdet med i min egen lærerpraksis. Jeg fik lyst til at bidrage med flere perspektiver på det, der foregår i undervisningen. Undervisning er godt nok en relation, men eleverne opfatter det som sagt mere som at: undervisning, det er læreren. Læreren inkarnerer faget. 'Og der kommer mit fag gående', sådan tænker de faktisk. Derfor blev jeg nysgerrig efter at finde ud af, om de iagttagelser, jeg havde gjort, kunne bruges til at forbedre elevers og læreres muligheder for at skabe god undervisning sammen i stærke læringskulturer."

Konceptpædagogik afprofessionaliserer lærere - Hvad kan du, når du i dag kommer fra UC Syddanmark og skal hjælpe på en skole? "Jeg må jo først lytte til, hvad de ønsker på skolen. De har måske sagt, at de gerne vil have fokus på klasserumsledelse. Så kunne mit spørgsmål være: 'Hvorfor siger I klasserumsledelse og ikke klasseledelse? Taler vi klasserumsledelse, er det så en oversættelse af det amerikanske class room management, I vil have, men på dansk? Eller er det egentlig klasseledelse, undervisningsledelse, I vil arbejde med?'. Fra Sven Erik Nordenbos store undersøgelse fra 2008 ved vi, at god undervisning kræver ledelseskompetencer, relationskompetencer og didaktisk kompetence. Og så er analysekompetencer kommet til senere. Jeg spørger så ind til, hvad det faktisk er, de mener, at de har brug for at udvikle på skolen, og med afsæt i de fire kompetenceperspektiver kan vi så finde ud af, hvad vi skal arbejde med."

- Du kommer ikke med en konceptpakke, som lærerne så blot skal pakke ud? "Det gør jeg ikke. For det gør ikke lærerne til bedre lærere. Hele den her flod af koncepter, vi har importeret fra udlandet, er … ja, de kan være inspirerende, men jeg håber, at lærerne kun tager det til sig, som de finder mening i og finder anvendeligt med de elever, de har, og så i øvrigt selv laver om på det. Hvis opgaven forandrer sig, kalder det jo også på andre metoder, så vi kan ikke bare have et koncept, der nu er, som det er. Tag for eksempel cooperative learning, hvor der skal være en dygtig elev, to mellem og en, der ikke er helt så dygtig til det faglige. Det kan altså godt hæmme rigtig mange lærere i deres tanker om at strukturere undervisningen. Har jeg de elever til rådighed? Hvordan får jeg den opdeling til at passe? Hvor tit skal jeg lave den om? Jeg mener, at vi i højere grad bør tænke kollaborativt og sige, her har vi altså nogle elever med forskellige kompetencer, hvordan kan de inden for den samme gruppe alligevel bidrage i forhold til en given læringsopgave? Eleverne skal altid vide, hvad opgaven går ud på, ellers forstår de ikke, hvad lærerne forventer af dem: 'Hvor skal vi hen, du?'. - Det er blandt andet det fokus, lærere kan hjælpe hinanden til at holde. Desværre er det bare sådan, at man kan høre skolechefer sige: 'Her er vi altså en læringsstils-kommune', eller 'Her arbejder vi med det og det koncept', men det er altså at hive professionskompetencerne ud af professionen. Hvis ikke lærerne selv skaber deres egne solide metoder på baggrund af noget teori, som de har med eller får inspiration til undervejs, så bliver de afprofessionaliseret. Læring for livet gælder altså også lærere. Hvis ikke vi laver den transfer mellem teori og praksis, så har vi ikke nogle professionelle briller at analysere praksis med. Metodikker er jo ikke bare metodikker, der ligger teori bagved. Det var i virkeligheden det, der fik mig til at læse videre. Jeg blev nysgerrig efter at forstå min praksis for at kunne udvikle min praksis mere bevidst, og det er meget sjovere at gøre det sammen med andre."

Læs også interviewet med Else Kongsted: »Jeg bliver mere og mere glad for lærerarbejdet«, som offentliggøres d. 12/3

»Jeg bliver mere og mere glad for lærerarbejdet«

Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, teksten.dk