Forenklede Fælles Mål forfladiger kompetencebegrebet

Elevernes læsefærdigheder har de senere år fået skærpet opmærksomhed, da man begyndte at indføre standardiserede test, måle elevernes færdigheder og sammenligne både internationalt, nationalt og internt på skolerne. Spørgsmålet er, hvordan der skal sættes ind. Seneste Pisa-opgørelse fra 2009 viste, at danske elever har gode færdigheder i afkodning og læseforståelse. Men, det halter stadig med at sammenkæde, reflektere og vurdere tekster, og det hænger dårligt sammen med folkeskolelovens formålsparagraf, der foreskriver, at eleven skal udvikle tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle, siger Line Schmidt- Andersen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen Zahle ved UCC

Kompetenceorienteret undervisning

"I den forbindelse bliver den kompetenceorienterede tilgang til skriftsprogsundervisningen interessant. Kompetencebegrebet har på godt og ondt fået stor opmærksomhed i de seneste år. Med det rette perspektiv på kompetence, ser jeg muligheder i at kompetenceorientere undervisningen i skriftsprog med henblik på at gøre eleverne handlingsduelige og klæde dem på til at være demokratiske medborgere i vores fortættede skriftkultur, og det bringer mig til følgende problemformulering", skriver hun: "Hvilke potentialer er der i at kompetenceorientere danskundervisningen? Hvordan kan undervisningen i den første læse-og skriveundervisning kompetenceorienteres? "

I analysen stiller Line Schmidt-Andersen to dansklæreres tilgang til undervisning overfor hinanden. "I analysen belyser jeg, at der er større potentiale for kompetenceudvikling i den uformelle undervisning, men at kompetencetilgangen har risiko for at gå på kompromis med elevernes udvikling af grundlæggende kundskaber og færdigheder", skriver hun. Og den problematik er udgangspunkt for hendes diskussion af de rammer, skolen stiller for kompetenceudvikling.

Som udgangspunkt for indsamling af data har Line Schmidt-Andersen stillet to spørgsmål: "Er lærebogsmaterialer til at understøttelse af elevers udvikling af læse- og stavetekniske færdigheder dominerende i danskundervisningen?" og "Hvorfor anvender lærere disse materialer?"

"Spørgsmålene udsprang af en fornemmelse, jeg havde, af, at danskundervisningen i indskolingen generelt er fokuseret på de tekniske færdigheder og i mindre grad på elevers kommunikative og kritiske kompetence, og jeg undrede mig over, hvad det skyldtes", fortæller hun.

Otte lærere har svaret på en række spørgsmål om det i et skema. Svarene giver dog ikke et repræsentativt billede af undervisningen på området, understreger Line Schmidt-Andersen. "Den giver til gengæld et tydeligt billede af tendensen blandt de pågældende lærere".

"For at komme bag om lærernes besvarelser og få svar på mit andet spørgsmål, fandt jeg det nødvendigt, at foretage interview, og jeg udvalgte to lærere fra spørgeskemaundersøgelsen, der repræsenterede forskellige tilgange til skriftsprogsundervisningen".

Vil være en af de fagligt bedste skoler

Den første, TK, er dansklærer for en 2.klasse på en folkeskole i Nordsjælland. TK er valgt, fordi hun repræsenterer en traditionel tilgang til læse- og skriveundervisningen. Det er TK's 5. år som lærer og klassen er den første, hun har haft fra 1.klasse. Ved siden af er hun dansklærer i 7.klasse. Skolen ligger i et roligt og velstående område, hvor mange forældre har høje stillinger. Der er generelt stort forældreengagement, og det er skolens officielt erklærede mål er at være blandt de bedste 2 procent folkeskoler ud fra deres værdigrundlag, som er faglighed, fællesskab og ordentlighed. Det afspejler de høje ambitioner, som præger skolen, fortæller Line Schmidt-Andersen, som i skoleåret 2014/15 var tilknyttet klassen som undervisningsassistent og hver uge deltog tre dage i danskundervisningen.

Om anvendelsen af læremidlet siger TK i interviewet: 'Det er jo kutyme, at man anvender et læsebogssystem. Man kan sige, at man bare overgiver sig til et system, og man derfor ikke tænker så mange selvstændige tanker. Man går bare forløbet igennem fra A til Z. Derfor er det vigtigt for mig, at jeg bruger det som en form for grundbog, et sikkerhedsnet, som vi har til at øve os i at læse i sammen, og så supplerer jeg med andet. Det var første gang jeg kørte 1. klasse, og jeg har lænet mig meget op ad min kollega, som har kørt 1.klasse syv gange. Mange siger, at man skal repetere bogstaverne indtil februar, og jeg valgte at gøre det til efterårsferien, og så hang det dem ud af halsen. Nogen af dem vidste ikke, hvilken vej b og d vendte, det har de lært nu. De glæder sig så meget til at komme i gang med at læse, og så skal de sidde og repetere bogstaverne. Det trækker altså tænder ud'.

"Citaterne viser, at anvendelsen af læsebogssystem mere hviler på en traditionel forestilling om danskfagets indhold end på en egentlig refleksion over, hvad eleverne har behov for at lære, og hvilke aktiviteter der understøtter målet", siger Line Schmidt-Andersen. "TK er bevidst om de risici, der ligger i lærebogsmaterialets rutineprægede opgaver, men det, at hun beskriver materialet som et sikkerhedsnet, vidner om, at hun ser det som en garanti for, at eleverne lærer de basale færdigheder. Samtidig siger hun, at hun læner sig op ad kollegaens valg. Disse udsagn er udtryk for, at hun har mindre tillid til sin egen faglighed end til kollegaens og bogsystemet. TK oplever, at eleverne har en inderlig lyst til at komme i gang med den egentlige læsning, men trækker alligevel bogstavlæren så langt, at indføringen i det fonetiske princip 'hænger dem ud af halsen'. Hun imødekommer dermed ikke deres behov for at indgå i meningsskabende processer med sprog og tekster, før hun ikke kan trække den længere".

Helhedsskole og udeskole

Den anden lærer, MA, arbejder på en skole på Københavns vestegn. MA er udvalgt på baggrund af hendes umiddelbare holdning til danskfaget under en uformel samtale ved et privatarrangement, hvor hun fortalte, at skrivning fylder meget i undervisning, og at skrivningen giver mulighed for at arbejde med forskellige genreforløb. "Det vakte min interesse, fordi jeg anede potentiale for en helhedsorienteret tilgang til danskfaget, og fordi genrepædagogikken netop rummer en pragmatisk og formålsbevidst tilgang til sprog", fortæller Line Schmidt-Andersen.

MA underviser en 1.klasse, som er hendes første klasse som færdiguddannet. Ved siden af underviser hun i billedkunst. Skolen har været helhedsskole siden 2008 og er integreret med en udeskole. Udeskolen er ifølge skolens hjemmeside et forsøg på at bringe sansning, bevægelse og omverdensforståelse i spil.

"MA har planlagt året ud fra, at skriftsprogstilegnelsen skulle baseres på skrivning. Hun kunne godt tænke sig at arbejde med sproget på en måde, hvor det blev sat i funktion, og eleverne fik erfaring med at formidle, bearbejde stof og reflektere med skrivning. Flere af forløbene er bygget op om den genrepædagogiske model", skriver Line Schmidt-Andersen og fortæller, at årets første undervisningsforløb var integreret med udeskolen. "Emnet for forløbet var 'husdyr', og det var valgt ud fra følgende overvejelser: 'skolen ligger på Vestegnen, og der sidder rigtig mange børn her, som ikke ved noget om en and eller en høne eller andre helt almindelige husdyr. Så det er oplagt, nu hvor vi har vores udeområder, hvor vi har høner osv., at de så får noget af denne her basic-viden på udeforløbsmåden'."

MA og hendes kollegas tilrettelæggelse tager udgangspunkt i en forestilling om almen dannelse og forståelse af sammenhænge i naturen. Med aktiviteterne tages der ikke udgangspunkt i traditionelle danskfaglige områder, men i en tværfaglig oplevelse, som danskfaget kan bidrage til gennem konsumering og produktion af tekster, der er integreret i praksisoplevelserne, siger Line Schmidt-Andersen.

"Det er netop praksisfællesskaber, som de der indgår i forløbet, der ifølge Knud Illeris kan skabe rammer for indsigt, diskussioner og impulser, der opstår af en iboende nysgerrighed hos eleven, som vækkes. For eksempel beskriver MA, hvordan et studie af en hane skabte udgangspunkt for en sproglig samtale med eleverne ude på bondegården: 'Der er rigtig mange ting, man kan tale om, for eksempel at en hanekam hedder en hanekam, fordi det er en kam. Og at en han-and hedder en andrik. Og få forståelsen for at der er forskel på piger og dreng. Om de lægger æg, eller de er pattedyr ligesom os. Der er altid mulighed for at slå ned på sproget, når man skal til at skrive. Altså for eksempel 'høne', så det 'e' man siger til sidst er 'ə'. Hvis man tager noget fælles, for eksempel mindmap, kan man godt begynde at få nogle af eleverne til at hjælpe med at skrive'."

"Dette citat viser, hvordan læreren kan skabe muligheder for at henlede elevernes opmærksomhed på sproglige fænomener og undervise i bogstav-lydforbindelser gennem uformelle samtaler ud fra en praksisoplevelse. På den måde fører de impulser, der følger med helhedsorienteret undervisning, til udvikling af fonematisk viden og færdigheder. De danskfaglige mål for forløbet fremgår af årsplanen og er følgende:

- Eleven kan udarbejde enkle tekster med billeder og skrift.

- Eleven har viden om genretræk ved den enkle fortællende og informerende tekster.

Elevernes indsamling af viden i praksis satte dem i en situation, hvor de fik roller som 'forskere', der senere skulle formidle deres viden til andre elevhold. I løbet af forløbet studerede eleverne i fællesskab med læreren modeltekster for at blive kloge på, hvordan man skaber informerende beskrivelser og formidler sin viden på en hensigtsmæssig måde. Der blev dermed arbejdet ud fra den nyere literacytilgang, hvor en autentisk situation skabte en genreramme og mulighed for interaktion med omgivelserne gennem tekst. Børneskrivning skabte grobund for elevernes forståelse af sprogets kommunikative funktion, og de autentiske modtagere i form af de andre elever, skabte formålsbevidsthed. Eleverne blev engagerede til at involvere sig i de udfordringer, der forelå, og på trods af deres mindre rutineprægede karakter, kastede eleverne sig ud i dem: 'Fornemmelsen er, at det rammer alle på en eller anden måde, fordi vi går så meget i dybden med det og netop bruger forskellige arenaer til at få noget ind. Der er nogen, der kan blomstre rigtig meget, når de kommer ud og skal tage billeder af dyr, og så er der nogen, der blomstrer, når man dissekerer en høne. Der er mange måder at ramme børnene på'."

Ikke altid så nemt

Men MA oplever også behov for en mere formel undervisning, fortæller Line Schmidt-Andersen. "Det kommer særligt til udtryk i årsplanen, hvor hun har indlagt et femugers repetitionsforløb af vokaler og konsonanter, bogstavenes lyde og syntese. Om valget af repetitionsforløbet, siger hun: 'Det kommer sig af, at det bliver meget tydeligt, at der er nogle børn, der har svært ved at skrive, de har nogle massive problemer'."

Allerede under forløbet om husdyr må hun sande, at syntesen-i-analysen under børneskrivning ikke altid går så let, for eleverne har ringe fonetiske kundskaber: 'Når man børnestaver er det også rigtig hårdt, hvis man har svært ved lydene på bogstaverne. Derfor ville det være rigtig godt, hvis man også havde nogle mere strukturerede opgaver, hvor man måske skulle finde forlyden på nogle ord'.

Det skaber nogle stopklodser i arbejdet med den pragmatiske side af skriftsproget i løbet af året, fortæller Line Schmidt-Andersen. "I parallelklassen, hvor den skriftsproglige udvikling generelt set er noget længere fremme, har eleverne blandt andet skrevet eventyr og lavet meddigtningsopgaver. Om det siger MA: 'Det er ikke fordi, jeg ikke synes, at det er en rigtig fed idé, men det har været for svært at gøre inde i vores klasse, der har været så stor forskel på de to niveauer i klasserne. Hvis de ikke har bogstavkendskab og ikke har kompetencer i forhold til lydene, og ikke skiller ordene fra hinanden, så man bare skriver ud i ét, så det bliver en stor mundfuld'.

Paradoksalt nok oplever MA, at fordi eleverne endnu ikke er nået til den fonemorienterede skrivning, har de vanskeligheder ved at skrive tekster, der tager hensyn til form og formål, siger Line Schmidt-Andersen: "Paradokset ligger i, at den uformelle skriftsprogstilegnelse netop hviler på princippet om, at børnene udvikler fonetisk bevidsthed gennem skrivning, og at børn er formålsbevidste og kommunikative i deres skriftsprog længe før de når til den grammatiske fase".

Fint nok med børnestavning, men…

MA har ikke tillid til, at elevernes egen udforskning af skriftsprogets kode bringer dem videre fra det, som Jørgen Frost kalder det globale skriveniveau til det fonemorienterede skriveniveau, og hun har en forventning om, at eleverne skal være på et bestemt niveau, siger Schmidt-Andersen.

"Det kommer også til udtryk, da MA siger; 'det er fint nok med børnestavning, men de skulle gerne på et eller andet tidspunkt, kunne høre de rigtige lyde'. Den forventning er udtryk for et kognitivt sprogsyn, hvor man forstår elevens skriftsprogsudvikling som en lineær proces med fastlagt progression. At hun giver køb på den sociokulturelle sprogforståelse gør, at hun allerede tidligt på året vælger at gøre sproget til objekt for indlæring gennem formel undervisning. Dermed løsriver hun den grammatiske læse og skriven fra den effektive".

MA overser den middelvej, der er mellem børneskrivning og formel undervisning, hvor uformelle samtaler om ord og bogstavers lyde trækkes ind i en meningsfuld sammenhæng - på trods af, hun selv oplevede, hvordan høne-besøget skabte udgangspunkt for sådan en samtale, siger Line Schmidt-Andersen.

Skyller undervisningen viden ud med badevandet?

"Min analyse fører til det helt centrale spørgsmål, om kompetenceorienteret undervisning i virkeligheden skyller viden og færdigheder ud med badevandet. MA oplever, at børneskrivning er energikrævende for eleverne, der i deres kamp med lyderingen samtidig stilles overfor for problemorienterede opgaver, som de skal begribe i alle dets facetter og handle i forhold til. For at kunne forholde sig til komplekse udfordringer må man have færdigheder og viden at handle med. De udgør kun en del af den samlede kompetence, men er på trods af det et vigtigt fundament. Analysen tyder på, at hvis undervisningen altid tager udgangspunkt i, at eleverne skal udvikle kompetence, er der risiko for, at undervisningen bliver for overordnet og indholdsløs", skriver Line Schmidt-Andersen. Ikke indholdsløs i den forstand, at der ikke er noget at beskæftige sig med. "Vi ser jo at eleverne forholder sig til både husdyr og formidlingssituationen med de informerende tekster". Men indholdsløs i den forstand, at undervisningen reduceres til ren metode, og at de kundskaber og færdigheder, der ligge i kulturen, forsvinder.

Forventninger bliver til pres på alle niveauer

"Undervisningen præges dermed af reformpædagogiske tendenser, hvor eleven selv skal gætte sig til sprogets kulturelt bestemte kode. Klafkis eksemplariske princip er netop en pædagogisk bestræbelse på at indfange både den materiale og formale dannelse i kategorier, men i praksis kan der være risiko for, at den formale dannelse får overvægt. På den anden side er det netop udtryk for en behavioristisk og mål-middel-didaktisk forestilling om, at et objektivt foreliggende sprogsystem kan overføres til eleverne gennem gentagne lyderingsøvelser, når MA og de øvrige lærere ikke anerkender den individuelle skriftsproglige udvikling, der foregår i interaktion med omverden".

Det hænger muligvis sammen med det pres, som læreren på skolen i Nordsjælland taler om, når forældre stiller spørgsmålstegn ved hendes undervisning, og når hun vælger 'Den Første Læsning' som et sikkerhedsnet, mener Line Schmidt-Andersen. Fælles Mål opstiller nogle faste rammer for, hvad elever skal have lært på bestemte tispunkter, og de forventninger forplanter sig til elevernes forældre og på kollegialt, kommunalt og nationalt niveau, siger hun.

"Der giver dårlige forhold for den lærer, der ønsker at favne elevens individuelle og altomfavnende literacy-udvikling. Hvis eleverne ikke udvikler sig i det tempo, som det er blevet besluttet fra centralt hold, må man ty til formel indlæringspædagogik".

Forenklede Fælles Mål har på én gang åbnet for en kompetenceorienteret skriftsprogsundervisning og gjort den vanskeligere, siger Schmidt-Andersen: Der er for det første lagt op til individualiseret læringsmålsætning. Det løsner op for forestillingen om en særlig progression. Men individualiseringen skaber også afstand til demokratiske dannelsesidealer, praksisfællesskaber og samarbejde som er vigtige parametre i kompetenceudviklingen.

"Helt eksplicit er der lagt vægt på kompetenceudvikling efter de nye trinmål er inddelt i kompetencemål. Det er imidlertid paradoksalt at målsætte med kompetence, fordi kompetence i sin natur drejer sig om at kunne handle i uforudsigelige situationer. Kriterierne for den kompetente handling er derfor ikke til at definere på forhånd, men det er det, man forsøger i Forenklede Fælles Mål, blandt andet ved at inddele kompetence i færdigheds- og vidensmålene, og det er en noget forenklet forståelse af kompetence, der jo omfatter delementer af personlighedstræk og situationelle forhold som lyst og holdninger.

Så snart man ønsker at måle kompetencer, må man fastlægge nogle indikatorer, men det medfører en nedprioritering af andre dele. Og når man måler på kompetencer, forfladiges begrebet, så det får lighedstræk med kvalifikationer eller færdigheder. Man måler således ikke på det, der reelt tilstræbes", skriver Line Schmidt-Andersen.

"Jeg har belyst, at en kompetenceorienterede undervisning har et fremtidsrettet perspektiv og begrunder undervisningen med, hvad eleven har brug for at kunne i fremtiden, fremfor i traditionelle forestillinger om, hvad et fags indhold bør være", siger hun i sin projektkonklusion.

"Denne tilgang til danskfagets behandling af tekster, fremmer elevernes mulighed for at handle med og gennem tekster i forhold til de udfordringer, de stilles overfor i privatliv, skoleliv og fremtidigt arbejdsliv. Literacyparadigmet går i spand med denne undervisningstilgang. Literacy forholder sig til den magt, der ligger i sproglige handlinger på tværs af kulturelle, sociale, økonomiske og religiøse forhold".

I skolen er det vigtigt at eleverne forstår tekster i autentiske sammenhænge og er formålsbevidste i deres omgang med tekster. Der er på trods af potentialerne stadig en udbredt formel skriftsprogsdidaktisk tilgang i skolerne. Dette skal ses i lyset af de rammer, som forenklede Fælles Mål og test sætter, og generelle forventninger der er til en fastlagt progression i barnets skriftsproglige udvikling. Basale færdigheder og viden er nødvendig for kompetencen, og det er med risiko for at skyde dem til side, når skriftsprogsundervisningen kompetenceorienteres. Der ses dog potentialer i stilladserende sproglige samtaler, der kan tage udgangspunkt i autentiske situationers udfordringer, hvormed kompetenceorienteringen også kan bevares".

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Kompetenceorienteret undervisning i skriftsprogstilegnelse