Når skolen skal være for alle...

Når skolen skal være for alle…

Skrevet af Line Bang Hansen, Marie-Louise Gemahl og Maria Petersen, 4.års studerende ved UCL, Læreruddannelsen på Fyn.

Så nåede vi året 2015 og regeringens ideal om, at 96 % af eleverne i den danske folkeskole skal være inkluderet i den almindelige undervisning har nået sit mål. Denne artikel vil ikke handle om, hvorvidt idealet er nået, men om, hvorledes lærerne i den danske folkeskole skal formå at opfylde kriterierne om inkludering af alle elever. Vi hævder, at den specialpædagogiske viden og specialpædagogiske kompetencer i den daglige undervisning er afgørende for, at lærerne formår at møde og håndtere de krav om inklusion, der stilles til skolerne generelt og til lærerne specifikt. Det virker foruroligende, at regeringen har afskaffet linjefaget specialpædagogik i den nye læreruddannelse og i stedet med indføring af faget ’lærerens grundfaglighed’ vil give de kommende lærere den specialpædagogiske viden derigennem. Gennem faget ’specialpædagogik’ opnåede de studerende specifikke kompetencer og en specialistviden inden for hele det specialpædagogiske felt med inklusionsidealet som omdrejningspunkt. Artiklen vil centrere sig om spørgsmålet; er den generelle viden, som de kommende lærere vil få gennem ’lærerens grundfaglighed’, inden for det specialpædagogiske område, nok til at, lærerne opnår kompetencer og viden til at kunne løfte opgaven med at inkludere alle elever?

Et praksisbillede

En 4.klasse have praktikanter de næste 7 uger i dansk. Forud for mødet med klassen har Ove, Lea og Ida afholdt et møde, hvor Ove har forsøgt at give praktikanterne et indblik i klassens elever. Én elev, som Ove har haft særligt fokus på under mødet, er Tobias.

Alle elever er ivrige og meget imødekommende undtagen én, Tobias. Han sidder og spiller på sin ipad, og ignorer fuldstændig praktikanternes tilstedeværelse. Lea og Ida spørger, om de skal lege en navneleg, og det er eleverne med på. Da de når til Tobias, kigger han op fra ipaden, og siger, at han ikke vil være med til legen, og fortsætter med at spille. Lea spørger, om han er sikker, hvilket Tobias nikker ja til. Ove gør tegn til, at praktikanterne skal ignorere ham og gå videre. Sådan fortsætter timen uden Tobias´ deltagelse samt Oves accept omkring dette. Efter mødet med klassen snakker Ove, Lea og Ida om timen. Ove understreger, at det længe har været sådan med Tobias, og at de intet kan lære ham, da han er fejlplaceret. Ove indrømmer, at han har opgivet Tobias, og understreger at: ”så længe drengen ikke ønsker deltage eller lære noget” kan Ove ikke tvinge det ned over hovedet på ham.

Trods Oves opgivende narrative fortælling om Tobias som klassens sorte får, der ikke vil deltage eller lære noget, mener både Lea og Ida med deres specialpædagogiske viden og kompetencer, at de kan ændre den narrative fortælling omkring Tobias, skabe en god relation til ham, og få ham til at deltage.

Efter 6 uger, er vi tilbage i klassen for at observere undervisningen med praktikanterne. Det er nu et helt andet billede vi får af Tobias. Tobias har først og fremmest fået en ny plads, fra at sidde på bagerste række, er han nu rykket frem til forreste række. Han smiler, så snart vi træder ind, og under hele timen er han aktivt deltagende, og sidder ikke med hovedet i sin ipad og ignorer folk omkring ham.

Lea og Ida fortæller os i et interview efter timen, at deres mentaliserende møde med Tobias, deres positive sind, deres åbenhed overfor ham og deres differentierende inkluderende praksis, har haft afgørende betydning for at kunne ændre Tobias´ narrative fortælling.

Fremtidens skole

Den specialpædagogiske viden lærerene bør have for at kunne løfte inklusionsopgaven tilfredsstillende for alle parter, er afhængig af den uddannelsesmæssige baggrund lærerne har. Med indførelsen af linjefaget specialpædagogik på læreruddannelsen i 2007 (uvm.dk) fik de kommende lærere mulighed for at uddanne sig inden for det specialpædagogiske område. Med den nye læreruddannelse, der trådte i kraft i august 2013 er linjefaget specialpædagogik skåret væk, og i stedet er uddannelsen opbygget, så alle nye lærere er klædt på til at løfte inklusionsopgaven og ikke kun de lærere med linjefag i specialpædagogik. Med indførelse af faget ’lærerens grundfaglighed’, opnår alle studerende viden, indsigt og kompetencer inden for det specialpædagogiske område. Det taler for, at man fra regeringens side ønsker, at alle kommende lærere skal have specialpædagogisk viden, og ikke som før, kun dem som valgte det som linjefag. Man kan efterfølgende diskutere om det omfang det specialpædagogiske område fylder inden for ’lærerens grundfaglighed’ og for resten af uddannelsens opbygning formår at opnå et sådant niveau og kvalitet, at det kan dække hele linjefaget specialpædagogik. Man kan undre sig over, hvorledes man formår at sortere fra. Linjefaget specialpædagogik består af i alt 36 etcs-point (studieordning), hvor specialpædagogik i ’lærerens grundfaglighed’ består af 10 etcs-point. Om det er muligt at inkorporere 26 etcs-point ind i de resterende 10 er svært at bedømme, og vi tør kun gisne om, hvad og hvilke kompetencer inden for linjefaget der er så vigtige, at de også skal præsenteres i ’lærerens grundfaglighed’, og hvilke er overflødige, og derfor kan udelades. Professor i specialpædagogik ved Århus Universitet, Susan Tetler deler vores bekymring: ”Det er blevet en del af lærernes grundfaglighed, men antallet af timer er blevet beskåret voldsomt. Faget er blevet udvandet. Man kan ikke tilegne sig de nødvendige kompetencer på den tid, der er afsat”. Det same gør Lektor ved Århus Universitet, Frans Ørsted Andersen: “I forhold til inklusionsopgaven ser det noget broget ud. Vi kommer til at mangle lærere, der er eksperter i specialpædagogik og virkelig er klædt på. Det kræver en særlig kompetence at arbejde med disse børn; det er meget komplekst og indviklet”.

At få lærere som Ove i praksisfortællingen til at ændre syn på en dreng som Tobias, som han mener, er ’fejlplaceret’ er vanskeligt, hvis Ove ikke har haft eller får adgang til den specialpædagogiske viden, der skal til, for at give ham viden og kompetencer til at inkludere Tobias i det sociale og læringsfællesskabet og ikke som nu, opgive at inkludere Tobias. Om denne viden kan opnås gennem ’lærerens grundfaglighed’ er usikker. Ifølge Susan Tetler (UCC, 2014), er det ’uforståeligt’, at man nedlægger et fag som specialpædagogik i en tid, hvor det netop er så vigtigt at give lærere, som Ove, specialpædagogiske kompetencer så, elever som Tobias, bliver inkluderet og set, fremfor at blive bedømt ’fejlplaceret’, som ikke stemmer overens med inklusionsidealet. Tetler uddyber i artiklen ’Lærere mister uddannelse i specialbørn’: ”Det er uforståeligt, at man har valgt at gøre det i en tid, hvor det er så vigtigt at give lærere specialpædagogiske kompetencer, som vil gøre nytte i en folkeskole, der er på vej ind i inclusion”.

Fremtidens skole vil være en skole, hvor flere elever er udfordret på forskellige måder. Den nye generation af lærere har en vis form for specialpædagogisk indsigt bl.a. gennem ’lærerens grundfaglighed’, men om det er tilstrækkeligt til at løfte idealet om at inkludere alle elever i den almene undervisning er usikkert og tør vi, og fremtrædende forskere inden for området, næppe satse på.

Folkeskolens udfordring er ikke altid eleverne

Lærerne gør det bedste de kan med den faglighed i de har. Der er nu behov for at få kvalificeret denne faglighed. Elever bliver ikke inkluderet, og lærere føler sig magtesløse i inklusionsopgaven. For at kunne udvikle en inkluderende praksis, skal lærernes specialpædagogiske viden løftes.

Hvorfor er det eleverne, der er ikke passer ind i skolen? Hvorfor er det ikke lærerne, der simpelthen ikke besidder de specialpædagogiske kompetencer, der skal til, for at kunne udvikle en inkluderende praksis?

Vi lever i inklusionstider og skal inkludere og rumme langt flere elever end tidligere. Alligevel vælger man at fjerne et af læreruddannelsens vigtigste fag, efter vores mening, og den specialistviden faget specialpædagogik giver. Vi mener ikke, at folkeskolens udfordring altid er eleverne. I praksis føler mange lærere sig ikke klædt nok på til at løfte inklusionsidealet. Per Sand Pedersen (DR, 2014) fra Danmarks lærerforening siger i artiklen ’Lærere føler sig ikke klædt på til inklusion’ fra februar 2014: ”Vi kan se, at der er et stort behov for, at lærerne rundt omkring i landet bliver opkvalificeret på det her område, hvis inklusionsopgaven skal løses på tilfredsstillende vis.”

Vores praksisbillede giver et tydeligt billede af, at lærerens manglende specialpædagogiske viden og kompetencer, kan være skyld i en ikke-fungerende inkluderende praksis. De to praktikanter møder Tobias mentaliserende med et åbent sind og formår at skabe et differentierende læringsmiljø, som Tobias kan være en del af.

Hvis specialpædagogik og inklusion går hånd i hånd, som René Kristensen (lektor ved University College Lillebælt) mener, hvordan kan folkeskolens lærere så skabe en god og inkluderende undervisning, når over halvdelen af dem ikke besidder nogen eller i værste fald en overfladisk specialpædagogisk viden og endnu færre i fremtiden grundet fagets udgående af læreruddannelserne?

Samfundets værdisæt og udvikling

Specielpædagogik er kommet for at blive. Uden specielpædagogik på læreruddannelsen kan man ikke som lærer udvikle en inkluderende og differentierende undervisning. Dette er regeringen også enig i. Det viser de ved at give alle de kommende lærere en specialpædagogisk indsigt via faget ’lærerens grundfaglighed’.

I den globale bestræbelse som mange af FN’s lande har forpligtet sig på, anses specielpædagogik som noget, der vedrører hele samfundet og skolen. Spørgsmålet er derfor, er vi politiske er klar til at stå ved udviklingen af vores folkeskole, og hvor den bærer os hen? Der er fokus på stigende udgifter inden for specialpædagogikkens indsatser, og dette er nærmest blevet omdrejningspunktet i den politiske debat. Burde vi derimod ikke rette fokus mod udviklingen af strategier, metoder og procedurer så intentionerne bedst muligt kan realiseres i praksis? (Østergaard & Kjær, 2013)

Samfundet udvikles, skolens effektiviseres og flere og flere barrierer nedbrydes for at gøre vores samfund ligeværdigt. Inklusion er en proces, der aldrig afsluttes; der arbejdes med accept, aktiv deltagelse og sociale – og faglige fællesskaber. Vi bestræber, at børnene skal opnå et positivt selvbillede og højt læringsudbytte, men kan vi gøre dette uden at segregere? Ja, det er faktisk muligt, men det kræver en kombination af evidensbaseret nytænkning og lokale erfaringer, for at kunne skabe effektive og understøttende læringsfællesskaber, (Kristensen, 2011) og så kræver det en omfattende viden indenfor de specialpædagogiske felt.

Vi bygger forandringsprocesserne på liberale værdier om individuel frihed med mange valgmuligheder – forskellige forestillinger om hvordan et individ er, og hvordan det kan undertrykkes eller frisættes. Vores liberale værdier ligger op til, at den svageste også skal have mulighed for indflydelse på eget liv, så denne kan være drivkraften i egen udvikling. Er det dét, vi gør i vores inklusions bestræbelser? Eller kompensere vi ikke bare med henblik på, at Danmark skal klarer sig godt i den globale konkurrence?

Denne moderniseringsbølge ligger som en tyk dyne over Danmark. Lærerene skal gøre eleverne bevidste om egen læring, de skal have fokus på teorier med individualisering, effektivisering og tilpasning? Vi udsætter vores børn for modsatrettede krav, de lever i et konstant krydspres, med fokus på kravet om uddannelse, sky høje resultater og omstillingsparathed. De skal være nytænkende, og deres faglighed målbar. Bør inklusion ses som en værdi eller politik, der i mindre grad omhandler personlig erfaring eller måske noget mere om succesfulde praksisformer (Østergaard og Kjær, s.19).

Kulturen skal ændres

Man har i mange år haft en tradition for at ekskludere elever i den danske folkeskole, hvis de ikke passede ind i klassens miljø, lærerens undervisning eller var udfordret på andre måde. Denne eksklusionskultur var baggrunden for det politiske ønske om at inklusion kom på dagsordenen i skoleregi. Udviklingen er positiv; langt færre bliver allerede nu ekskluderet i segregerede skoletilbud og sådan skal det fortsætte.

”I dag modtager 5,6 % af alle børn i folkeskolen specialundervisning i specialklasser og på specialskoler. I 2015 er målet, at det er 4 % af børnene. Det betyder, at 10.000 af de børn, der i dag går i specialklasser eller på specialskole, skal inkluderes i den almene folkeskole” (EMU, 2012).

Inklusion og specialpædagogik er to sider af samme sag, og for at inklusionen kan lykkes i Danmark som i fx Sverige og Skotland, kræver det lærere, der er i stand til at undersøge elevernes potentialer og skabe rammer og muligheder for en inkluderende og differentieret undervisning. Den specialpædagogiske viden lærerstuderende får igennem linjefaget specialpædagogik, giver en mere reflekteret tilgang til eleverne og til undervisningen, hvorfor lærere, som Ove i praksisfortællingen, uden denne viden, kan blive og føle sig langt mere udfordret, og ikke have samme muligheder for at skabe en inkluderende praksis.

Specialpædagogiske kompetencer gør en forskel

Ida og Lea får vendt Tobias’ negative narrative fortælling ved brug af en mentaliserende tankegang. De holder hjertet og tænkningen sammen, hvilket resulterer i, at de kan føle klart, samt stille sig i forskellige perspektiver. Ved at de gør dette, bliver de ligeledes tvunget til at reflektere over deres eget mønster og egne følelser. Derfor er de i stand til at sætte sig ind i Tobias´ sted. Derudover har Ida og Lea haft fokus på Tobias´ nærmeste følelsesmæssige udviklingszone, hvor de har fokuseret på at mærke Tobias’ sansninger og følelsesliv. (Hagelquist, 2012)

Læreren Ove ikke er i stand til det samme metaliseringsarbejde, hvor han har Tobias’ sind på sinde, og igennem hans relation til ham hjælper Tobias med at blive inkluderet i læringsfællesskabet og det sociale fællesskab i klassen. (Hagelquist, 2012)

Ved at møde Tobias, med det som Hagelquist kalder, et åbent sind, ville Ove have et andet perspektiv på Tobias end som ’fejlplaceret'.

Ved at vise Tobias åbenhed kunne Ove tune sig ind på Tobias med alle sine sanser. Han kunne hjælpe Tobias med at balancere mellem at kunne være i hans eget sind og i en andens. Hvornår er han frustreret og hvornår er han tilfreds? Ved at udvise empati for Tobias og hans situation, ville Ove kunne udvikle en langt større forståelse for, hvad det er Tobias kommer med. Måske er han ikke på samme udviklingstrin som mange af de andre i klassen, og derfor er det vigtigt at Ove udviser empati for Tobias, og forsøger at handle ud fra det Tobias kommer med. Ove har givet op, når det kommer til at hjælpe Tobias. Ida og Lea møder Tobias med nysgerrighed – de spørger nysgerrigt ind til Tobias’ mentale processer: ”Hvordan har du det, Tobias?”

Ida og Lea fortæller også, at deres tålmodighed har været sat på prøve, men at det har været et væsentligt redskab i processen mod at skabe en tryg base for Tobias. (Hagelquist, 2012)

Ida og Lea inviterer Tobias inden for i læringsfællesskabet ved at undervisningsdifferentiere. Ida og Lea har i den forbindelse haft fokus på målfastsættelse og evaluering, samt bestræbt sig på at stilladsere Tobias’ læring gennem høje forventninger, passende fleksible forstyrrelser, varierede og gradueret støtte. For at kunne udføre dette, har Ida og Lea lagt vægt på relationel klasseledelse og en reflekteret didaktisk tilgang undervisningen. (Østergaard & Kjær, 2013)

It som værktøj i en inkluderende praksis

For at Ove kan forsætte det gode arbejde med at inkludere Tobias i klassefællesskabet, kan en tilgang til ham være at skabe en struktureret hverdag. Tobias har brug for forudsigelighed. Dette kan på enkel vis stilladseres, fx via et visuelt board, som Tobias kan have på sit skrivebord. En tavle, der viser, hvad han skal ved hjælp af billeder. Fx en bog, der illustrerer, at nu skal der læses i 20 min. hvorefter der illustreres en ipad som betyder, at der nu kan spilles ipad i 20 min. På samme måde alle dagene og i alle fagene så Tobias for en overskuelig og struktureret hverdag, og han ved hvad der forventes af ham .

Tobias spiller ipad i praksisfortællingen, og overlades af Ove til sig selv og ipaden. Der er gode muligheder for at udnytte kompenserende programmer på fx en tablet for elever i komplicerede læringssituationer som Tobias. Det er dog vigtigt, at en sådan elev ikke blot tildeles en tablet uden den fornødne støtte og hjælp til at anvende programmerne optimalt (Østergaard & Kjær 2013, s. 247). Brugen af ipads ligger tydeligvis inden for Tobias’ erfaringsverden og hans interesse, derfor er det oplagt at udvikle Tobias fagligt fx ved hjælp af apps og andre programmer på ipad. Det er dog afgørende at tilrettelæggelsen af Tobias’ undervisning på ipad sker didaktisk reflekteret i forhold til de kompetencer Tobias har, og de kompetencer han skal udvikle. Ydermere er det afgørende, at Tobias ikke ekskluderes fra den ’normale’ undervisning når han arbejder med ipad. Hans tilstedeværelse og deltagelse i klassen skal være ligeværdig med de andre elever upåagtet af, at han anvender en ipad i undervisningen.

Overordnet set handler det måske mest om at give Tobias en positiv rolle i klassefællesskabet. Dette kan Ove gøre ved ikke at ekskludere ham fra klassen. Møde ham med et åbent sind. Høre på, hvad han fortæller. Give ham en værdifuld stemme i klasserummet, og møde ham med et ressourcesyn fremfor et mangelsyn, som Tobias ikke passer ind i. Han har brug for, at der bliver taget nogle tiltag for ham, og struktureret en hverdag som han kan passe ind i og ikke omvendt. Det er skolens opgave at sætte rammerne for den inkluderende praksis, ellers kan der vidst ikke tales om inklusion. Men det er en svær og uoverskuelig opgave, og ingen kan fortænke lærere som Ove i at give op, hvis man ikke har de specialpædagogiske kompetencer og den viden, der skal til for, at det skal lykkedes. Inklusion i Oves klasselokale er jo ikke kun for Tobias, men for alle eleverne.

Litteratur

· Hagelquist Østergaard, Jane. Mentalisering i mødet med udsatte børn, 1. udgave, 2012, Hans Rietzels Forlag.

· Kristensen, René, PUMA, Specialpædagogisk forlag, 2011.

· Studieordning: Læreruddannelsen på Fyn. Studieordning 2012 for fag, kurser mm. Fundet på www. stud.ucl.dk

· Østergaard, Anne Marie og Kjær, Grethe. Inklusionens didaktik, 1. udgave, 2013, Dafolo

· https://www.emu.dk/modul/inklusion-i-praksis# (besøgt 11/4-15 kl. 19.33)

· https://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/02/23/210756.htm (besøgt d. 26/4-15 kl. 13.55)

· https://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE2231389/laerere-mister-uddannelse-i-specialboern (Besøgt d. 27/4-15 kl. 09.38)

· https://ucc.dk/aktuelt/nyheder/debat-ny-laereruddannelse-klaeder-alle-paa-til-inklusion (besøgt d. 26/4-15 kl. 13.53)

· www.uvm.dk (besøgt 14/4-15 kl. 11.30)