Når opdragelse bliver til socialisering - indlæg #2

Opdragelses-begrebet erstattes som vi så i forrige indlæg af socialiserings-begrebet. Dette er sket i en sammenhæng hvori pædagogiseringen samtidig udvides til at omfatte alle livsfaser og næsten alle samfundsområder.

Denne erstatningsproces har at gøre med at

(i) de pæd. påvirkningsprocesser bliver mere anonyme, improviserede og socialt emergente,

(ii) de diffunderer ud i en fragmenteret spredning, der overskrider traditionelle institutionelle forankringer,

(iii) de sociale prægninger frakobler sig som sagt i stigende grad det opdragelsesmæssige generationsforhold ml. forældre/barn, lærer/elev,

(iv) den pædagogiske indvirkning ift. børn og unge omfunktionaliseres til mere generelle socialiseringsprocesser der er livslange (og ikke forankret specifikt i opdragelsens barndom/ungdom fase). Dvs. hele livsløbet bliver nu grænseløst pædagogiseret med livslang læring og med bl.a. universalisering af voksenpædagogikken til følge,

(v) efterspørgsel på pædagogiske interventioner spreder sig ud i myriader af nye samfundsmæssige delområder.

Tillige gør hele det identitetspolitiske opbrud i den samfundsmæssige formation sig også gældende i tilknytning til et sammenbrud i overleverede normative orienteringer:

(a) Grundstruktureringer af livsløbet er nu åbne for genforhandling på alle parametre med nye eksistentielle risici til følge;

(b) Traditionelle familiekonstellationer og kønsidentiteter bliver udfordret og reformateret;

(c) Traditionsbaserede livsforhold eroderes, med det til følge at mellem-menneskelige sammenhænge der tidligere var selvfølgelige nu bliver afhængige af iscenesættlelse, stilladsering og dermed af pædagogisering.

Dette vedrører bl.a. fænomener som fællesskab, solidaritet og diverse sociale behov der muliggør brugeres og ansattes trivsel i moderne organisationer. Dermed næres nye behov for sociale teknologier (som gruppedannelse, reform af pædagogiske institutioners fysiske rammebetingelser, de-briefing, inklusion, sociale kontrakter, forventningsafstemninger);

(e) Den digitale revolution omkalfatrer ikke bare arbejdslivet men hele livsløbet i alle alle aspekter.

Dvs. moderne pædagogisk professionelle i skolen er grundlæggende et produkt af en modernitet præget af social og kulturel fragmentering og forandring.

Det er ikke en fejl eller en defekt ved en selv at man som lærer og fagperson oplever denne tvivl og uvished. Denne erfaring har at gøre med at det er selve pædagogikken som moderne kundskab (som viden og praksis) der har mistet sin basis i sikkerhed og ubetvivlelighed.

Professionalitet bliver dermed nu knyttet til at kunne håndtere sin viden såvel som sin ikke-viden. Dvs. at kunne håndtere fraværet af afgørlighed og sikkerhed i mange situationer. Og denne åbenhed og uafgørlighed skaber uvished og tvivl. Pædagogisk praksis efterlader dermed en med en mangeloplevelse eller tabserfaring. For hvornår har man gjort det godt nok? Aldrig. Man kan aldrig gøre det decideret godt. Men man kan gøre det godt nok i forstanden ’så godt som muligt’.

Mvh, Pio