Et øget fokus på bevægelse i undervisningen - men hvor er det fælles faglige fundament?

Siden folkeskolereformen i 2014, er bevægelse blevet et centralt emne i den danske folkeskole. Reformen fastslog et krav om mere bevægelse i alle folkeskoleklassers dagligdag, og mere præcist formulerede Undervisningsministeriet, at nu skulle undervisningen tilrettelægges, således at eleverne får motion og bevægelse i gennemsnitligt 45 minutter om dagen. Men hvor langt er vi anno 2020? Hvordan forholder lærerne ude på landets skoler sig til emnet og hvordan går det egentlig med implementeringen i praksis?

Tankerne bag reformkravet om mere bevægelse i løbet af skoledagen har været flere og går således både på, at bevægelse skal medvirke til at skabe en varieret skoledag, fremme almen sundhed, men også i høj grad være med til at styrke motivation og læring i alle fag. Bevægelse i skolen er således både aktive pauser, fysisk træning, idrætsfaget, fri leg/pauser, aktiv transport samt bevægelse integreret i undervisningen.

Sidstnævnte, har vi, som studerende på Læreruddannelsen i Silkeborg, valgt at undersøge nærmere i vores afsluttende projekt i uddannelsens pædagogiske fag.

Gennem praktisk erfaring er vi blevet opmærksomme på, at lærerne på de danske folkeskoler, har store udfordringer med at inddrage bevægelse som et integreret element i undervisningen. Denne erfaring ligger til grund for vores pædagogiske projekt “titel”, hvor vi undersøgte hvilke udfordringer folkeskolelærere har med bevægelse integreret i undervisningen samt hvilke didaktiske tiltag, der potentielt kunne være med til at imødekomme udfordringerne. Vi interviewede to dansklærere på mellemtrinnet samt en skoleleder for at få et indblik i deres forståelse af og erfaring med bevægelse integreret i undervisning.

De to læreres subjektive og derfor ej repræsentative erfaringer og udtalelser analyserede vi og sammenholdt med resultater fra populationsundersøgelsen “Bevægelse i skoledagen 2019” udarbejdet af Oxford Research for Dansk Skoleidræt og Trygfonden.

I projektet afgrænsede vi os af flere årsager til at fokusere på:

”bevægelse, som er pædagogisk og didaktisk funderet, og som kan inddrages i den fagopdelte eller understøttende undervisning og omhandler et fagligt indhold.”

I det følgende forkortet og refereret til som BIU. Definitionen er lånt og udformet af Claus Løgstrup Ottesen, 2017. BIU omhandler i dette øjemed altid aktiviteter med et fagligt indhold i modsætning til fx aktive pauser. I tråd med projektets fokus på ovenstående definition, ligger også valget om at afgrænse fokus til at være på netop elevernes læring gennem BIU.

Resultater

På baggrund af projektets resultater fandt vi frem til, at lærernes udfordringer med at inddrage bevægelse som et integreret element i undervisningen er mange. Den største og primære udfordring er forankret i et manglende sprog for, forståelse for og dermed fælles definition på BIU. Den manglende fælles forståelse af BIU giver ikke lærerne et ordentligt fundament at arbejde ud fra, hvilket kan være grunden til den usikkerhed eller manglende lyst til at integrere bevægelse i undervisningen, som projektet ligeledes belyser. En vigtig faktor for succesfuld implementering af BIU for den enkelte lærer, viser sig at være inspiration af og samarbejde med kollegiale ildsjæle. Dette kan forstås som en efterspørgsel på noget konkret, at den manglende forståelse gør, at BIU bliver et abstrakt for lærerne, hvilket igen kan påvirke deres mestringsforventninger til sig selv og BIU negativt..

Projektets undersøgelse viste en indikation på, at lærerne har en forståelse af, at BIU primært er fysisk bevægelse med intensitet. Undersøgelsens respondenter udtrykte begge denne forståelse, hvor særligt den ene udtrykte, at det for hende ikke gav mening at benytte sig af BIU, da læringsudbyttet ikke var til stede i et omfang, som kunne retfærdiggøre den tid, det tog. Det vil altså sige, at læreren fravalgte BIU på baggrund af en snæver forståelse af samme. Den anden lærer udtrykte ikke samme bekymring, men syntes godt om og fandt det ikke svært at implementere BIU i egen praksis. Vi har her to lærere med samme forståelse af BIU, men med forskellig opfattelse af hvad den kan. Den ene laver et tilvalg, den anden et fravalg.

Ud fra vores definition af BIU, har begge respondenter en relativt snæver opfattelse af BIU, det er ikke kun fysisk bevægelse med intensitet, men også handlingsorienteret undervisning.

Til at skabe fælles forståelsesrammer for lærerne, har vi haft fokus på kropspraksis-modellen som en bevægelsesdidaktik, der potentielt kan hjælpe lærerne med at skabe de forståelsesrammer, der skal til, for at rammesætte et fælles BIU-sprog.

Overskrift

Den handlingsorienterede og enactive bevægelsesdidaktik er et forsøg på at udvide og kvalificere integrationen af motion og bevægelse ved at tage afsæt i elevens kropslige møde med faget. Det faglige indhold gøres begribeligt gennem kropslige handlinger, der fremmer meningsdannelse og faglig refleksion. Den faglige sag gøres konkret og betydningsfuld i forhold til elevens verden og forståelseshorisont.

Ved at forstå BIU ud fra enactive bevægelsesdidaktik, højnes muligheden for at skabe en generel meningsforståelse af hvad BIU kan. Den generelle kritik vi møder af bevægelse i undervisningen i de danske folkeskoler er, at bevægelse tager tid, tid fra det faglige pensum og ofte fungerer som et forstyrrende element.

Hvis vi ser på to bevægelsesøvelse eksempler, hvor den første øvelse er fundet på Dansk Skoleidræts hjemmeside. Øvelsen hedder ”Digterstafet” og har til formål, at eleverne skriver sammenhængende digte og kender forskellige begreber fra genren. Kort beskrevet handler øvelsen om, at der er en afgrænset bane, eleverne er delt i grupper, læreren og eleverne placerer sig i hver sin ende af banen. De forreste elev fra hver gruppe løber op til læreren og får første ledetråd til digtets komposition, og de løber tilbage med ledetråden til deres gruppe, der skrive ledetråden ned. Næste ledetråd kunne lyde ”skriv 3 strofer”. Sådan fortsætter stafetten indtil alle ledetrådene er uddelt, sidste oplysning lyder ”skriv nu digtet”.

Den anden øvelse har ligeledes til formål, at eleverne skal skrive digte og bruge forskellige begreber fra genren. Eleverne skal på en tur i skoven. De skal gå enkeltvis uden at sige noget, eleverne skal bruge naturen til at danne sanseindtryk. De mange sanseindtryk med lyde og lugte skal eleverne efterfølgende bruges i digtningen af lyrik.

Læreren tager eleverne ud af klasserummet og tager dem med ud i naturen, hvor de kan arbejde med detaljer, fantasien, fordybelse og eksperimentere med de sanseindtryk naturen giver dem. Læreren bringer bevægelsen i spil med en situeret anvendelse, hvor eleverne kan lade sig inspirerer af de følelser naturen giver dem.

BIU øvelserne beskrevet ovenfor er meget forskellige; den første lægger vægt på elevernes sundhedsfremme og fungerer som et afbræk fra at sidde stille på stolen i dansktimerne (bevægelse med intensitet). Øvelsen stemmer også godt overens med forståelsen af at bevægelse kan fremme læring. Men bevægelsen er ikke absolut nødvendig for at den af læreren intenderede læring hos eleverne finder sted. Bevægelsen kunne med andre ord være fravalgt uden at have afgørende indflydelse på læringen.

I den anden øvelse forholder sammenhængen mellem læring og bevægelse sig på mange måder modsat. Sigtet med at indføre bevægelse er ikke direkte bevægelsesorienteret ud fra et ønske om sundhedsfremme, høj puls eller variation - eller jo, det kan det også være - men forskellen fra første øvelse er her, at bevægelseselementet er direkte koblet til elevernes kognitive læringsproces. Læreren tager eleverne ud af det vante rum og ud i et rum, der kan fremme faglig refleksion gennem sanseindtryk. Hvilken digter er nogensinde blevet inspireret i et kedeligt klasselokale? Naturen kan fremprovokere tidligere erfaringer hos eleverne og danne nye indtryk, hvilket kan ”tricke” fantasien.

Hvis vi ser på figur 1, kropspraksis-modellen, gør øvelse to brug af percipere, som den sanselige krops- og bevægelsespraksis, der understøtter det faglige sigte.

Percipere betyder, at eleven lærer ved at sanselig erkendelse ved fx. at føle, mærke, veje og derved bemærker eleverne konkrete elementer i deres omgivelser. Kroppen gør dermed eleven opmærksom på hvordan abstrakte begreber har betydning for deres hverdag. Det er lærerens didaktiske opgave, at udvælge den krops- og bevægelsespraksis, der bedst kan understøtte det faglige sigte, læreren har med undervisningen. I den nævnte øvelse to, giver det mening at læreren bringer eleverne i en krops- og bevægelsespraksis, hvor eleverne bringer deres sanser i spil.

Læreren kan også bringe de andre krops- og bevægelsesdidaktikker i spil, det afhænger som sagt af det faglige sigte. I det følgende beskrives kort de fem andre krops- og bevægelsesdidaktikker.

Mime; eleven gennemgår en proces, udvælger, fortolker og genskaber forståelsen af et fagligt begreb. Kroppen og bevægelsen gengiver det faglige indhold og relaterer det til den praktiske virkelighed, som lægger sig til elevens erfaringshorisont.

Dramatisere; eleven gennemgår samme proces som at mime, men herigennem kan eleven bearbejde mere komplekse faglige elementer.

Gestikulere; eleven understøtter et fagligt begreb ved at understøtte det med fagter og gestik, hvilket betyder at det kun er dele af kroppen, der er i spil. Det er små bevægelser og fagter, hvor fingre og arme former begrebernes betydning.

Forme; eleven bearbejder faglige begreber og udtrykker det i konkrete fysiske genstande (æstetiske læreprocesser).

Imitere; eleven afprøver, eksperimenterer, og udvælger for at forstå. Derfor skal læreren anskueliggøre kernen i det faglige indhold, og deraf vække elevens engagement.

Denne indsigt i BIU åbner op for en bredere forståelse af hvad BIU er, og hvad den egentlig kan. Vi mener, at enactive bevægelsesdidaktik kan være med til at forme en fælles forståelse af BIU, skabe et fundament, hvor det er muligt at inkorporere bevægelsesdidaktik for alle.

Det kan fx være billedkunst- og matematiklæreren, der bringer, der former der omsætter et abstrakt begreb til konkret fysisk form, mulighederne er mange. Men det vigtigste er, at ved brug af enactive bevægelsesdidaktik, bliver fagligheden ikke glemt eller undladt, fordi læreren netop kan planlægge undervisningen ud fra den krops- og bevægelsespraksis, der bedst kan understøtte det faglig sigte.

NOTER til det sidste

En afgørende opdagelse vi desuden gjorde os gennem arbejdet med projektet blev et meget tydeligt ønske fra de to lærere om, at de online fagportaler, som de allerfleste lærere dagligt gør brug af, i højere grad tilkobler undervisningsforløb med passende BIU-aktiviteter. Lærerne undrede sig over at portalerne, som ellers er både fagligt og pædagogisk funderede og udviklet af kompetente fagfolk, kun i meget begrænset omfang indtænker bevægelsesaspektet i undervisningsforløbene, hvilket da også står i stor kontrast til og bliver et paradoks jf. netop folkeskolereformens krav om mere bevægelse i undervisningen.

Bevægelsesaktiviteter tilknyttet fagportaler er ifølge os et godt og konkret bud på at imødekomme et øget brug af BIU i praksis. Det har klart nogle potentialer i forbindelse med at flere lærere vil få øjnene op for og måske bruge bevægelse som element i undervisningen.

Vi kan dog være i tvivl om om tiltaget i realiteten vil kunne være med til at løse den største udfordring vi ser i forbindelse med BIU. Nemlig den manglende fælles forståelsesramme, et fælles sprog, som muliggør kollegial sparring, som via fælles termer, definitioner og en skelnen mellem disse, kan være med til på en fyldestgørende måde både at italesætte, udvikle og evaluere BIU i praksis. Bliver bevægelsesaktiviteterne blot lagt på fagportalerne, som en færdig servicepakke, er der fare for at den enkelte lærers refleksion over og dermed faglige sigte med BIU ikke udvikles eller i værste fald overhovedet er til stede. Desuden opstår, som altid i debatten omkring fagportalers indvirken på lærernes praksis, spørgsmålet om hensynet til enkelte lærers professionelle dømmekraft - for ikke at tale om drivkraft.

Reforemens indspark kræver en forandring i måde at undervise på, ingen af de lærere der i dag underviser i de danske folkeskoler er blevet undervist med BIU. De lærere, der kommer spritnye fra læreruddannelsen er ikke blevet undervist i BIU, men alligevel er der en forventning om, at lærerne kan ændre og tillære sig nye måder at undervise på. Det er naivt at tro det er muligt. Kravet om 45 min. bevægelse kræver, at der sker en forandring i måden man ser bevægelse og BIU på, men det er ikke en forandring læreren kan stå alene med, forandringer kræver samarbejde på flere organisatoriske niveauer. Netop dette samarbejde efterspørges også af lærerne, da undersøgelser viser, at lærerne udtrykker, at de står alene med bevægelses tiltaget.

Vi mener derfor, at der skal flere og mere forskelligartede tiltag på banen, såsom BIU-kurser, en fælles strategi fra ledelsen og i de enkelte fagteams og at fx læreruddannelsen i højere grad italesætter og underviser ud fra reformens krav, således at de nyuddannede lærere har en større og mere fagligt funderet berøringsflade med BIU.

Vi er samtidig klar over at ovenstående bud på tiltag, er med til at skubbe ansvaret for implementering af BIU opad, og det er ikke for at fralægge det den enkelte lærer fuldstændigt, men netop for at sikre at brugen af BIU er fagligt og didaktisk forankret er et fælles udgangspunkt en forudsætning og man kan undre sig over at mere specifikke forslag til guidelines ikke er meldt ud i forbindelse med reformen og dens relativt tolkningsfrie formulering i forhold til selve implementeringen af bevægelseskravet.