Bachelorer: Det må ikke være 'fluffy' at inddrage bevægelse i undervisningen

”Det kunne være fedt at have sådan en gang, hvor man bare kunne løbe på eller lave et eller andet. Hvis man gør det her, jamen så forstyrrer man samtlige af de klasser, der sidder ved siden af”, fortæller en lærer.

Frustrationer over manglende fysiske muligheder til bevægelse er blot én af flere grunde, der bliver fremhævet, da Frida Brøndum Wounlund og Johanne Nørskov Pedersen interviewede matematiklærere i udskolingen i forbindelse med deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus Via UC.

Siden folkeskolereformens indførsel i 2014 har der været et krav om 45 minutters bevægelse om dagen, men ”selvom lovkravet om bevægelse i undervisningen efterhånden har været aktuelt i 10 år, viser undersøgelser, at det kun er 52 procent af de danske folkeskoleelever, der bevæger sig i 45 minutter eller derover i undervisningstiden på en typisk skoledag”, skriver de.

Da bevægelse i undervisningen både er en del af folkeskoleloven, og forskningsresultater peger på, at det har en række positive effekter, har de to studerende fundet det interessant at undersøge, ”hvad der kan ligge til grund for, at kun halvdelen af de danske folkeskoleelever bevæger sig 45 minutter dagligt”.

”Hvilke udfordringer oplever matematiklærere i udskolingen med at inddrage bevægelse i undervisningen, og hvordan kan vi som matematiklærere udvikle en tilgang, der adresserer disse”, spørger de i problemformuleringen.

Bevægelse og matematik

Formålet med indførslen af lovkravet var, at ”bevægelse skulle være med til at fremme sundhed samt understøtte læring og motivation”, skriver Johanne Nørskov og Frida Brøndum.

Sundhedsmæssige gevinster er veldokumenterede, og i projektet er de optaget af, hvordan det ”kan hænge sammen med læring, og hvilken kobling der er mellem de to”.

De refererer blandt andet til adjunkt og ph.d. Kasper Lasthein Madsen, der beskriver en veldokumenteret grund til at koble bevægelse og læring: Kropslig erfaring skaber læring.

”I matematikundervisningen i folkeskolen bliver eleverne mødt med fagfaglige begreber som retvinklet trekant, søjlediagram og regnestrategier, der ikke nødvendigvis er en del af deres hverdagssprog. Skal disse begreber være meningsfulde, har eleverne brug for at kunne sætte dem i sammenhæng med tidligere erfaringer. For at forstå matematiske begreber bedre skal der afprøves og eksperimenteres med ordene”. Dette blandt andet gennem kropslig bevægelse.

I projektet beskriver Johanne Nørskov og Frida Brøndum forskning, der viser, at der en tendens til, at bevægelse i langt højere grad bliver inddraget i indskolingen end på mellemtrinnet og udskolingen.

”72 procent af lærere i indskolingen inddrager motion og bevægelse dagligt eller to til fire gange ugentligt, mens det samme gælder for 57 procent af lærerne i mellemtrinnet og 20 procent af lærerne i udskolingen”.

Når bevægelse er fluffy

Under uddannelsen tog Frida Brøndum og Johanne Nørskov specialiseringsmodulet ’Bevægelse og varierende læringsformer i matematik’, og deres erfaringer fra praktik var, at eleverne i udskolingen var glade for bevægelsesaktiviteterne, men også, at de ikke var vant til, ”at matematik kan foregå udenfor og ikke med hovedet i bøgerne”.

Som en del af deres undersøgelse har de derfor interviewet matematiklærere i udskolingen for at blive klogere på de udfordringer, lærerne oplever i forhold til at implementere bevægelse. Interviewene tog afsæt i i tre forskningsspørgsmål:

- Hvilke forhold har betydning for matematiklærere i udskoling for implementering af bevægelse i matematikundervisningen?

- Hvordan oplever matematiklærere i udskolingen bevægelsespolitikken som en del af deres undervisning?

- Hvilke udfordringer møder matematiklærere i udskolingen i forbindelse med bevægelse?

”Det er fluffy, fortæller en lærer. “Jeg synes, at retningslinjerne er lidt diffuse. Altså der er ikke sådan en. ... man bestemmer jo selv, hvad man vil”, siger en anden.

I interviewene bliver det tydeligt, at lærerne mangler en fast definition på, hvad det indebærer at have bevægelse i undervisningen. For nogle er bevægelse lig med brainbreaks, mens bevægelse for andre skal være koblet til faglighed.

Manglende tid, inspiration og rum

En gennemgående udfordring hos alle lærere i undersøgelsen er det begrænsende fysiske rum på skolen, hvilket Frida Brøndum og Johanne Nørskov også peger på, at undersøgelser viser, er problematisk.

”Lærerne fortæller, at de er pressede på plads, fordi de mangler grupperum, klasselokalerne ikke indbyder til bevægelse og udenomsarealerne er minimale”.

En anden faktor er forberedelsestiden:

”Jeg får ikke hentet keglerne og får ikke lamineret svarene til at lægge under, det kommer ikke til at ske, fordi jeg er så presset på min forberedelse”, forklarer en af lærerne. Herudover peger lærerne på, at de mangler viden og inspiration til at inddrage bevægelse, selvom der faktisk har været et kursus afholdt af to bevægelsesvejledere.

Lærerne giver udtryk for, ”at det hurtigt faldt til jorden”, blandt andet fordi der ikke var noget fagrelateret i forhold til bevægelse på kurset.

Ledelsen skal gå forrest

I analysen kommer Frida Brøndum og Johanne Nørskov frem til, at det er tydeligt, at lærerne føler, at de må gå på kompromis med fagligheden, hvis de skal inddrage bevægelse.

Hvis lærere i højere grad skal inddrage det, konkluderer de, at ledelsen på skolen har et vigtigt ansvar for at tydeliggøre de positive effekter af bevægelse og ikke mindst skal ledelsen sørge for, at lærerne føler sig fagligt klædt på til opgaven.

Det indebærer blandt andet, at man på den enkelte skole bliver enige om, hvordan bevægelse i undervisningen skal defineres, og her kan det være hensigtsmæssigt at inddrage eleverne, da interviewene med lærerne også viste, at elever og lærere ofte har forskellige opfattelser af, hvad det vil sige at bevæge sig i undervisningen.